Первым русским царем стал Иван Грозный. Петр I в 1721 году принял титул императора. Строго говоря, детство царских детей пришлось на период между этими событиями, то есть XVI-XVII века. Однако далеко не у всех правителей Руси детство и впрямь было царское.
Три монарха не унаследовали трон, а получили власть в результате избрания. Борис Годунов, Василий Шуйский и Михаил Романов – выходцы из боярских семей, и при рождении никто не думал готовить их для управления страной.
Совсем другое детство было у Ивана Грозного, который в три года лишился отца, а в восемь лет – матери. Он с трех лет исполнял некоторые царские обязанности, но, конечно, не управлял делами государства.
1. Без детей нет семьи
Стране нужен был наследник. Отсутствие детей могло привести даже к распаду семьи. Великий князь Московский Василий III и его супруга Соломония Сабурова прожили в браке 20 лет, но так и не родили ни одного ребенка. В итоге царице пришлось уйти в монастырь. Василий женился на Елене Глинской, и через четыре года у них родился сын – будущий Иван Грозный.
2. Кормить грудью - не царское дело
Царица могла постоянно находиться при младенце, но вскармливать его ей было не по статусу. Кормилицей могла стать женщина любого происхождения, если у нее недавно родилось дитя. Следили главным образом за тем, чтобы она была здорова и чтобы ребенок принял ее молоко. Немаловажным требованием был добрый нрав женщины: ей предстояло прожить в царских покоях целый год.
3. Больше всего боялись холода и сквозняков
Высокая детская смертность была характерна и для бедных крестьянских изб, и для теремов знатных женщин. Первая жена Ивана Грозного, Анастасия, родила ему шестерых детей, но выжили только два младших сына. Жена царя Михаила рожала 10 раз, но выжили только четыре дочери и один сын. Поэтому сберечь младенца – оставалось главной задачей взрослых. Больше всего боялись холода и сквозняков: в детских комнатах всегда было сильно натоплено.
4. Берегли от дурного глаза
Колдовские наговоры и сглаз считались настоящей угрозой, и чтобы защитить ребенка от злого глаза, его скрывали. Не все, кто имел право зайти на женскую половину дворца, могли войти в помещения, где играли дети.
Если царские отпрыски выходили на улицу, вокруг них шла толпа слуг, которые несли ширмы. В церкви их тоже скрывали. Возили детей в закрытых повозках. Мальчиков прятали до 15 лет, а девочки могли провести так всю жизнь. Женщина царского рода не могла показываться на глаза посторонним.
5. Мамка - начальница над всеми
Заботиться о ребенке должен был большой штат женщин – няньки, кормилица, горничные, прачки, швеи и даже повитуха, принимавшая роды. Начальницей над всеми была мамка. Так называлась почетная должность, на которую назначали знатную боярыню. Она лично отвечала за жизнь и здоровье ребенка.
6. Детей полагалось баловать
Считалось, что если с ребенком разговаривать строго, сурово, то это дурно скажется на его развитии. Малыш начнет слабеть, а может быть, даже умрет.
Няньки были обязаны разговаривать с детьми сладким голосом, ведь от ласки ребёнок на глазах креп и напитывался добродетелями. Вот почему царских детей часто носили на руках, исполняли все их капризы.
Разумеется, о наказаниях и речи не было. Если капризы унять не удавалось, рот ребенка затыкали пряником или другой сладостью.
7. До 5 лет мальчики и девочки жили одинаково
До пяти лет дети жили в материнской части дворца, и царица могла проводить с ними сколько угодно времени, играть, ласкать. Она спокойно радовалась материнству, ибо весь физический труд, связанный с уходом за малышами, ложился на плечи прислуги.
8. В 5 лет - большой человек
С пяти лет у царских детей начиналась взрослая жизнь. Мальчиков забирали из женского терема и поселяли в специальных хоромах.
Теперь за царского сына отвечал дядька, назначенный для «бережения и научения». На эту должность царь ставил доверенного человека. Дядька выбирал учителей, следил за успехами и поведением своего подопечного и имел право наказывать его, даже пороть розгой.
Учить начинали и девочек. Им тоже выделяли отдельное помещение, но – на женской половине дворца. Мужчины не могли туда заходить, так что учителей у царевен не было. В наставницы годилась любая грамотная женщина, даже простолюдинка.
Базовая программа у детей была одинаковая: чтение, письмо, церковная служба, музыка и пение. Девочек обучали еще рукоделию, а мальчиков – верховой езде и обращению с оружием. Однако то, что сегодня называется «общим образованием», полагалось только мальчикам. Черпать сведения о внешнем мире они должны были из бесед с бывалыми людьми.
9. Жизнь царевен начиналась и заканчивалась в стенах терема
В 13-14 лет девочки вступали в возраст невест. Однако царевны не могли выйти замуж, в Московии не было равных им по положению женихов. Поскольку жена принимала статус мужа, любой брак в Москве был мезальянсом для царевны, а выйти за неправославного она не могла. Принцы иной веры, как правило, тоже не желали менять ее. Жизнь почти всех царевен начиналась, проходила и заканчивалась в стенах терема и монастыря.
10. Царевич в 16 лет шел под венец
Ближе к 15 годам юношу показывали народу и объявляли наследником. После этого он должен был сопровождать царя во время выходов, охотиться вместе с ним и присутствовать при ведении государственных дел. Одновременно начинали присматривать ему невесту. В 16-17 лет царского сына женили.
Во второй половине XVII века жизнь менялась стремительно, и с некоторым опозданием это сказалось и на воспитании царских детей.
Четырехлетний царевич Петр Алексеевич был назначен полковником особого «Петрова полка», принимал рапорты, при этом занятиями полка руководил офицер-шотландец. Русский учитель Зотов обучал царевича не только по старой программе, но и началам географии и истории.
Петр стал царем в 10 лет, и никто не посмел перечить венценосному ребенку, проявившему интерес к мастерам Немецкой слободы. Так приближался XVIII век, а с ним – совсем другая Россия под управлением царя-новатора и совсем другой подход к воспитанию детей государя.
Жми «Нравится» и получай только лучшие посты в Facebook ↓
Образ жизни
Эпоха Петра I (1682-1725) изменила взгляды на образование и воспитание. За сравнительно короткий срок в России были созданы основы национальной системы образования. Допетровская Русь оценивала человека по принадлежности к определенному сословию, при Петре I впервые стали значимы личные достижения и заслуги перед Отечеством.
В эпоху Петра I в обществе стали складываться новые мировоззренческие ориентиры. Обучение этикету, иностранным языкам, приобщение к западноевропейской моде повлияло на быт и сознание людей. Преклонение перед всем «иноземным» не могло не сказаться на изменении подходов к воспитанию и обучению юношества. В XVIII веке в России появляются первые воспитательные общества. В XIX веке осуществляются разнообразные педагогические проекты творческого, свободного воспитания подрастающего поколения.
Опыт семейного воспитания являлся той почвой, на которой «вырастали» первые педагогические теории. Вначале они не выделяли специфики воспитания в семье, используя опыт семейного воспитания для общепедагогических выводов.
С появлением же общественного воспитания возникла проблема соотношения семьи и школы в общем процессе воспитания. Решалась она по-разному – в зависимости от господствовавшего общественного строя, от философских и социально-политических взглядов того или иного мыслителя или педагога-практика. Так, по убеждению Квинтиллиана – теоретика ораторского искусства в Древнем Риме, общественное (школьное) воспитание имеет больше достоинств по сравнению с индивидуальным (домашним). Он писал: «Кто обучался в одиночестве, тот, выступив со своими познаниями в жизнь, будет как был ослеплен ярким солнечным блеском и станет в тупик при всякой для него новости».
Чешский педагог XVII века Я.А. Коменский, выделив 4 ступени развития подрастающего поколения (детство, отрочество, юность, возмужалость) и, наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания (6-летняя школа), указывал, что для детства такой школой является материнская школа в каждой семье. Я.А. Коменский выдвигает систему идей, связанных с признанием в природе ребенка великих даров: природное влечение к свету, знанию, добру, при этом роль воспитания определяется им как помощь ребенку в процессе его созревания. Это стремление войти в природу ребенка было выражено у него в установлении принципа «природосообразности».
Решительным сторонником индивидуального воспитания в семье под руководством гувернеров являлся английский философ XVII века Дж. Локк. Первейшая цель воспитания, по Локку, – добродетель, воспитание нравственного человека. Но этого нельзя добиться в школе: школа – «сколок с общества», а общество таково, что воспитывает людей безнравственных. Поэтому Локк решительно настаивает на воспитании и обучении не в школе, а в семье, где разумный и добродетельный воспитатель сможет воспитать такого же «джентльмена». В этих рассуждениях Локка наблюдается и трезвая оценка современного ему общества, и утопическая мечта о воспитании нравственных людей в безнравственном обществе. Педагогические идеи Локка о раскрытии естественных сил ребенка имели большое влияние в истории педагогической мысли. Для него дитя – это как бы чистая доска, то есть ребенок может воспринимать все, что вносит опыт. Из этих мыслей как их следствие явилась вера Локка в исключительное влияние школы.
Французский просветитель XVIII в. Ж.-Ж. Руссо утверждал, что «воспитывать детей должны сами родители». Вместе с тем в своем романе «Эмиль, или О воспитании» он искусственно устранил родителей Эмиля, объявив его сиротой и поручив заботам молодого приглашенного воспитателя. Тем самым Руссо пытался оградить Эмиля от воспитательного влияния старого феодального общества, чтобы сделать своего героя в будущем создателем новой семьи – семьи свободного общества. Все произведение Руссо впервые проникнуто любовью к ребенку и верой в добрые начала в нем. Считая главным естественным правом человека право на свободу, Руссо выдвинул идею свободного воспитания, которое следует за природой, помогает ей, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо выступал против авторитаризма в воспитании, против приучения ребенка слепо повиноваться приказаниям взрослых. Детей должны ограничивать не правила и запрещения, установленные воспитателями, а непреложные законы природы, считал он. Отсюда вытекает отрицание наказаний, которые заменяются естественными последствиями неправильных поступков детей. Например, если ребенок опоздал на обед, то он или совсем его не получает, или ест холодным. Это приучает ребенка к естественной дисциплине и формирует сознание порядка, закона.
Основными факторами воспитания детей Руссо считает природу, людей и предметы окружающего мира. Природа обеспечивает развитие и совершенствование органов чувств и человеческих способностей, люди учат детей ими пользоваться, столкновение с вещами обогащает личный опыт ребенка. Важную роль Руссо отводит личности воспитателя, так как именно он помогает формировать интересы и взгляды ребенка, направляет всю его деятельность.
Резкая критика существующей цивилизации, ее ненормальных проявлений и требование Руссо вернуться к природе и заложенным в человеке естественным силам очень ценны. Руссо оказал огромное влияние на утверждение веры в природные силы ребенка в педагогической мысли. Вместе с тем, Руссо недооценивает влияние социальной среды на развитие ребенка, для него это отрицательный фактор. Но социальная среда есть важнейший проводник формирующих человека сил. Именно через нее ребенок получает наследие опыта жизни предшествующих поколений. У Руссо мы видим культ так называемого «естественного» развития индивидуума для того, чтобы он мог найти, прежде всего, самого себя. В то время как немецкий философ Натор подчеркивает, что человек должен быть воспитан не для индивидуальной жизни, а для жизни с другими, выдвигая, таким образом, идею общности, жизни для целого, но не для себя. Человеку необходимо помочь развить социальные функции для жизни в обществе.
Стремление изменить отношение общества к проблемам воспитания заставило французских философов XVIII века, в частности Гельвеция, отдать решительное предпочтение общественному (школьному) воспитанию перед семейным при условии, что школы будут изъяты из рук духовенства, и организация их будет передана государству. На тех же позициях стоял и английский социалист-утопист XIX века Р. Оуэн. Он отрицательно относился к семейному воспитанию, так как брак и семья, по его мнению, являются одним из трех зол капиталистического общества. Лицемерие семейных отношений, утверждал Оуэн, нравственно развращает людей. Детей должна воспитывать государственная система, построенная на новых началах, где все дети, находящиеся на попечении общины, получат одинаковое образование. Родители будут иметь доступ к ним, но широкая система общественного воспитания заменит семью.
Однако другие педагоги не противопоставляли столь резко школьное воспитание семейному. Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (конец XVIII – начало XIX в.), видя цель воспитания в выявлении «истинной человечности», подчеркивал, что к осознанию своей связи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитания. Семейные отношения людей являются первыми и наиболее естественными отношениями.
Сила семейного воспитания, отмечал Песталоцци, в том, что оно происходит в процессе жизни – в отношениях близости, в делах и поступках, которые совершает ребенок. Из своих отношений к отцу, матери он усваивает первые обязанности перед обществом. В семье ребенок рано приучается к труду. Под влиянием семейных принципов и всего семейного уклада воспитывается твердость характера, гуманизм, сосредоточенный ум. Именно в семье ребенок наблюдает и испытывает чувство любви к родителям, и сам получает от них эту любовь и ласку. В семье осуществляется индивидуальный подход.
Не противопоставляя общественного воспитания семейному, Песталоцци указывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание. Сам Песталоцци обладал исключительным даром педагогического воздействия, умел подойти к душе ребенка, увлечь и овладеть ею. Ему пришлось взяться за воспитание беспризорных детей, и он поселился жить вместе с ними. Эта живая связь, умение привлечь к себе детей действовали бесконечно лучше других средств, и дети, находившиеся под его присмотром, очень сильно менялись. Песталоцци не только любил детей, но и верил в них, и этим больше всего способствовал тому, чтобы заменить школьную рутину живым воздействием при живом общении с детьми.
В XVII в. ценный вклад в развитие семейной педагогики внесли Епифаний Словинецкий и Симеон Полоцкий. Первый написал 164 правила для детей, назвав их «Гражданством обычаев детских». С.Полоцкий создал две книги - «Обет душевный» и «Вечеря душевная», в которых раскрывались основные каноны воспитания почтения к родителям, другим родственникам и т.д. С.Полоцкий – один из первых высказался против применения розг, суровых мер наказания.
Анализ семейного воспитания конца XVIII – начала XIX в. содержится в работах А.Н. Радищева (1749-1802), Н.И. Новикова (1744-1818). Авторы проводят мысль о том, что домашнее воспитание – сложное дело, выходящее за рамки семьи: дети воспитываются для жизни в обществе. Цель семейного воспитания – растить «счастливых людей и полезных граждан» (Н.И. Новиков), давать начальное запечатлевающееся на всю жизнь «образование ума и сердца сынов отечества» (А.Н. Радищев). Условия такого воспитания - духовное общение в семье, внимание к развитию тела, ума, добрых нравов ребенка, сочетание любви и требовательности.
Проблема семьи и домашнего воспитания привлекала внимание прогрессивной общественности, что отразилось в творчестве В.Г. Белинского (1811-1848), А.И. Герцена (1812-1870), Н.И. Пирогова (1810-1881), Н.А. Добролюбова (1836-1861) и других. В работах указанных авторов современное им семейное воспитание критикуется за присущие ему такие негативные черты, как подавление личности ребенка, пренебрежение его действительной жизнью, игнорирование природных особенностей, раннее обучение «разговорному чужому языку», телесные наказания. Одновременно высказывались предложения к совершенствованию воспитания детей в семье, предполагающие понимание ребенка, обеспечение развития его внешних чувств, формирование привычек нравственного поведения, развитие активности, самостоятельности мысли и действий и т.д.
Представители русской революционно-демократической мысли В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, выдвигая задачу воспитания активного борца за переустройство общества, считали, что такой человек воспитывается и в семье, и в школе. Дома дети видят около себя житейские интересы, в классе проверяют свои наблюдения и, сообщая их родителям, получают от них новые указания и объяснения. Учение идет рядом с жизнью и содействует развитию здравого смысла и практического опыта, как считал Н.А. Добролюбов. Сущность единства семейного и школьного воспитания состоит, по мнению А.И. Герцена, в общественной значимости дела воспитания. Ребенок своим появлением на свет возлагает на родителей новые обязанности и выводит их из сферы узколичной жизни в сферу общественной деятельности.
Таким образом, следует отметить, что развитие общественного и семейного воспитания шло по трем основным направлениям.
Первое – это признание за семейным воспитанием ведущей роли. Именно в семье закладываются основы будущей жизни ребенка.
Второе – недооценка роли семьи. Обострение внутрисемейных противоречий в различные периоды исторического развития, вызванное теми или иными социальными, политическими и культурными условиями, приводит к снижению уровня престижа семьи как основы естественного воспитания человека.
И третье – общественное и семейное воспитание выполняют свое назначение только в единстве. Воспитание детей не личное дело родителей, а их гражданский долг.
Осознание неразрывной связи воздействия школы с влиянием семьи и среды привело к идее народности и самобытности воспитания, которая в России была разработана в педагогической системе К.Д. Ушинского.
К.Д. Ушинский понимает воспитание как целенаправленный процесс формирования «человека в человеке». Самое воспитание, учит он, должно приготовлять человека к труду, к жизни. Для этого необходимо, чтобы дети были умственно развиты, морально совершенны, физически здоровы. Он по-новому ставит вопрос о воспитании нравственности в семье. Педагоги старого времени, равно как и многие сейчас, вопросы нравственности детей сводят, в основном, к вопросам поведения в семье и в обществе.
В ответ на это Ушинский подчеркивает, что сущность нравственного воспитания в семье не в кодексе правил поведения. Задача нравственного воспитания заключается в том, чтобы создать внутреннюю направленность человека. По его мнению, поведение является производным и вытекает из внутренней установки личности. Задача воспитания в семье, как отмечает он, – пробудить внимание к духовной жизни. Надо научить ребенка любить красоту нравственных поступков. «Если ваш ребенок, – говорит Ушинский, – знает много, но интересуется вместе с тем пустыми интересами, если он ведет себя отлично, но в нем отсутствует живое внимание к нравственному и прекрасному – вы не достигли цели воспитания». Семье следует помогать ребенку в работе над развитием нравственной жизни. При этом родители должны глубоко вникать в духовную жизнь ребенка, переживать ее вместе с ним. «Создайте раньше материал нравственности, а потом ее правила», – советует Ушинский родителям.
Если люди не трудятся над нравственным устроением своей личности, то они, как правило, больше думают об удовлетворении своих физических потребностей и стремлении к наслаждениям. Чем быстрее и полнее будут удовлетворяться эти стремления, тем несчастнее и ничтожнее будет этот человек. «Если вы действительно хотите сделать человека несчастным, – говорит Ушинский, – то отнимите у него цель в жизни и удовлетворите всем его желаниям. Наслаждения – это цветы жизни, страдания – ее тернии, но это не сама жизнь. Кто над чем потрудился, тот то и имеет».
Таким образом, первой и основной задачей семейного воспитания К.Д. Ушинский считает подготовку человека к жизни. Согласно его мнению, воспитание является «созданием истории», оно – социальное явление.
Этот педагог выдвинул следующие идеи демократической и гуманистической концепции воспитания и образования: об основах создания подлинно народной школы, о народности в общественном воспитании, о роли родного языка в формировании личности ребенка в духе народности и патриотизма, о верном соотношении в обучении и воспитании общечеловеческого и народного начал. Эти идеи нашли отражение в педагогических трудах Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова и других передовых представителей русской педагогической мысли XIX века. К.Д. Ушинский в своей статье «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова» писал: «Н.И. Пирогов первый у нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидал в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа».
С самого детства воспитание должно готовить человека к выполнению его назначения. Большую роль в воспитании ребенка, по его мнению, играют женщины. Ухаживая за колыбелью ребенка, следя за его первыми играми, научая его произносить первые слова, женщины закладывают краеугольный камень, они делаются главными зодчими общества. Чтобы правильно судить о ребенке, считает Пирогов, необходимо переселиться в его духовный мир. Дитя живет в собственном мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого мира. Поэтому воспитание не должно торопиться с тем, чтобы перенести его из его атмосферы в нашу. В статье «Быть и казаться» Пирогов указывает на необходимость поглубже проникнуть в тот особый мир, в котором живут дети. Сколько нового узнали бы все родители и педагоги. Самое большое право родителей и воспитателей, как отмечает Пирогов, заключается в том, чтобы развивать всецело и всесторонне все благое, что есть в ребенке от природы, без посягательства на личность, которая одинаково неприкосновенна и во взрослом, и в детях.
Человек легко ослепляется собственными достоинствами и недостатками. Поэтому с детства необходимо развивать в ребенке самосознание, пробуждать совесть. Тот, кто живет сознательной вдохновенной жизнью, приносит действительную пользу обществу. Что касается людей, которые живут только внешней, хотя бы и очень интенсивной жизнью, но в полном «самозабвении», то они ничего не дают для истинного развития человечества. Белки в колесе, так называет их Пирогов, забавны, думая, что бегут вперед.
Отсюда вытекает основное, с его точки зрения, положение, касающееся вопросов воспитания детей в семье: не уклоняться с пути целостной внутренней жизни, в которой должно быть сохранено единство мысли, слова и дела. И в этом отношении он призывает родителей и педагогов оберегать целостность детской души, не внося в нее искусственно и преждевременно раздвоение и неискренность. Призыв Пирогова «ищи быть и будь человеком» своевременен и для нашей эпохи.
В области теоретической педагогики начала XX века можно отметить появление замечательных трудов П.Ф. Лесгафта, посвященных вопросам семейного воспитания. Громадное значение имеют его работы в области воспитания детей раннего и дошкольного возрастов, изложенные в труде «Семейное воспитание ребенка и его значение». Предложенная им теория семейного воспитания, проникнута большой любовью к ребенку. По мнению Лесгафта, ребенок рождается ни добрым, ни злым, ни поэтом, ни музыкантом и т.п., а становится тем или другим благодаря воспитанию. «Испорченность» ребенка в большинстве случаев – результат не прирожденной умственной или нравственной тупости, а педагогических ошибок воспитателей. Лесгафт считает, что в нормальной семье ребенок становится гуманизирующим фактором нравственного совершенствования всех членов семьи.
Различные типы детей, наблюдаемые в школе (лицемерный, честолюбивый, мягко-забитый, злобно-забитый и др.), формируются прежде всего в различных условиях их семейной жизни и воспитания. В семье и школе необходимо создать нормальные условия для роста, развития и проявления всех положительных способностей детей. В школьном возрасте влияние школы более могущественно, чем влияние семьи, поэтому школа может и должна, считает Лесгафт, исправлять ошибки семейного воспитания.
Особую известность составили Лесгафту его замечательные лекции по теории физического воспитания. Будучи профессором анатомии, он еще в конце XIX в. создал в Петербурге курсы воспитателей и руководителей по физическому воспитанию. Все, кто проходил обучение на этих курсах становились не только хорошими специалистами-практиками, но и стойкими, преданными проводниками идей Лесгафта о бескорыстном служении интересам детей. В истории физического воспитания в России Лесгафту принадлежит исключительная роль: он не только научно обосновал педагогическое значение системы физического воспитания, но и сформировал важную педагогическую идею о воспитании тела ребенка. При этом следует подчеркнуть, что физическое воспитание не было для него самоцелью. Лесгафт был убежден, что дисциплина тела сообщает дисциплину и духу, вооружая тем самым личность навыками к выдержке и стойкости, так необходимыми любому человеку в жизни. Эта духовная сторона физического воспитания имеет (по Лесгафту) огромное значение в устроении социальной жизни человека.
Во второй половине XIX – начале XX в. теория семейного воспитания, уже как самостоятельная область педагогических знаний Н.В. Шелгунова (1824-1891), Я.Ф. Лесгафта (1837-1909), Я.Ф. Каптерева (1849-1922), М.И. Демкова (1859-1939) и других. В русской классической педагогике подчеркивается необходимость изучения семьи как естественной жизненной среды для ребенка, микрокосма того общества, которое ее создало. Домашнее воспитание рассматривается как первейшая обязанность родителей, а правильное и доброе воспитание – как священное право каждого ребенка. Под правильным воспитанием понимается всестороннее развитие самодеятельной творческой личности. Такое воспитание основывается на знании возрастных и психологических особенностей детей, что требует специальной подготовки родителей. Низкий уровень семейного воспитания, о котором писали исследователи того периода, во многом был обусловлен слабой подготовкой родителей, прежде всего матери, к воспитанию детей. В семьях, которые заботятся о воспитании детей, налажен уклад жизни, царит согласие и взаимное уважение; нравственное поведение взрослых - образец для подражания детей.
Ценный вклад в развитие педагогики семейного воспитания внесли работы П.Ф. Каптерева «Задачи и основы семейного воспитания» (1898 г.; 2-е издание 1913 г.), «О природе детей» (1899 г.), «Основные начала семейного обучения» (1898 г.) и др.
С 1898 года под его руководством и общей редакцией издавалась первая в России «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». Об интересе общественности конца XIX в. к семье и домашнему воспитанию свидетельствует организация так называемого «Родительского кружка» (Петербург, 1884). Члены кружка ставили целью изучение опыта семейного воспитания и разработку теории вопроса. Кружок создал свой печатный орган - «Энциклопедию семейного воспитания». В течение 1898-1910 гг. под редакцией П.Ф. Каптерева было опубликовано 59 выпусков «Энциклопедии семейного воспитания», в которых обобщался опыт семейного воспитания. К сожалению, из поля зрения авторов «выпал» дошкольный возраст: освещались наиболее сложные вопросы семейного воспитания школьников.
Педагоги предреволюционного периода рассматривали семью как источник формирования у детей национальных чувств и идеалов. Акцент на этой стороне семейного воспитания был неслучаен: достаточно вспомнить историческую ситуацию накануне революции, напряженность жизни общества на переломе эпох, обусловленную социальными и национальными проблемами. Каковы национальные ценности семейного воспитания? Ученые (П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский и др.) в качестве таких ценностей называли религию, труд, произведения народной культуры (сказки, песни, былины и т.д.). Религия скрепляет духовно семью в одно целое, что дает ей нравственное единство и одну общую цель, регулирующую и направляющую жизнь всей семьи. Произведения устного народного творчества, идущие из глубины веков, воздействуют на чувства и фантазию ребенка, формируют его национальную индивидуальность.
В 1912 году в России проходил I Всероссийский (и как оказалось – единственный) съезд по семейному воспитанию. Одна из его главных задач – помочь семье в воспитании детей. С развитием капитализма женщина включалась в работу «вне дома», следовательно, возникала проблема: как совместить эту работу с воспитанием детей и ведением хозяйства. По словам Н.И. Пирогова, мать является «главным зодчим общества». Деятельность женщины приравнивали к общественно-полезной деятельности, поскольку она готовит будущих полезных граждан. В то же время отмечалось незнание матерями того, как осуществлять физическое и духовное воспитание – «их этому не учили».
На съезде предлагались разные формы работы для оказания педагогической помощи семье: создание курсов для матерей, устройство публичных лекций, родительских клубов. Сторонником их был К.Н. Вентцель. Он считал, что клубы облегчат «подбор однородно настроенных и задающихся одними и теми же задачами в области воспитания личностей». Внутри клубов предлагалось организовать помощь родителям в воспитании детей. В 1905 г. начали возникать так называемые «семейные группы» (просуществовали до 1912 года).
Цель таких «семейных групп» – воспитание общественных качеств у детей, влияние их друг на друга, подготовка их в учебные заведения. Родители объединялись в группы в силу различных причин, например, из-за одиночества ребенка, нежелания отдавать его в детский сад, отсутствия поблизости учебного заведения и др. Возраст детей групп – от 4 до 10 лет. По оценке современников, дети охотно посещали эти группы, родители давали положительные отзывы о деятельности «семейных групп», занятия с детьми осуществлялись 5-6 раз в неделю от 2-х до 4-х часов в день по грамоте, арифметике, природоведению, искусству, проводились Фребелевские занятия, преподавался Закон Божий и другие предметы. В то же время отмечались некоторые правовые проблемы (нелегальное существование, трудности с помещением и т.д.). На съезде высоко оценивалась деятельность «семейных групп», которые развивали общественные качества у детей и сохраняли их индивидуальность.
Усилиями ученых конца XIX – начала XX в. было заложено начало семейного воспитания как научного направления: определены цели, задачи воспитания и обучения детей в семье. Семейное воспитание основывалось на важнейших принципах, присущих большинству русских семей: ее самобытности, прочности, родственной любви, теплоте отношений между всеми ее членами, общности духовных интересов. В литературе тех лет отмечалось, что все необходимое для жизни и блага человека, высокие нравственные качества зарождаются в нормальной семье, будущность ребенка – в руках семьи. Семья понималась как колыбель человеческой цивилизации, хранительница общечеловеческих, культурных и нравственных ценностей, семейное воспитание связывалось с развитием дарований человека.
Многие положения, сформулированные педагогами того времени, остаются актуальными до сегодняшнего дня. Например, воспитание ребенка как гражданина, имеющего обязанности перед семьей, государством, обществом. Своевременно звучит требование единого, целостного характера воспитания, опирающегося на специфику возраста, индивидуальные предпосылки и тенденции развития.
В 16 веке при царе Феодоре Иоанновиче (1557-1598) вызревает идея создания школ и учебных заведений для сирот, где бы «нищенские дети, ребята и девки» могли получить подготовку к «разным наукам и ремеслам». Это было важное начинание: дети-сироты должны получать подготовку к трудовой жизни. В начале 17 века крупным центром просвещения стала Киевская братская школа, основанная в 1615 году.
С середины 17 века в Москве открываются новые школы: греко-латинская Ртищевского братства (1648), Чудова монастыря (под руководством Епифания Славинецкого; 1653), Заиконоспасская (под руководством Симеона Полоцкого; 1665), Типографская при печатном дворе (1680). Эти школы подготовили открытие в 1687 году эллино-греческой школы (впоследствии Славяно-греко-латинской академии), дававшей не только богословское, но и широкое светское образование (Славяно-греко-латинская академия находилась в ведении Патриарха).
Развитие педагогики и школы в этот период российской истории шло параллельно с распространением технических и научных знаний, естествознания, астрономии, медицины, философии, а также знаний прикладного характера. История сохранила большое количество сведений о школах второй половины 17 века. До нашего времени сохранились учебные руководства 17 века по арифметике и грамматике. В Кормчей книге – своде церковных и гражданских законов, принятой в правление царя Алексея Михайловича (1629 – 1676), есть статьи об общественном призрении. Появились монастыри, где монахини лечили и учили сирот, занимались с ними рукоделием. Царь Федор Алексеевич (1661 – 1682) составляет правила создания первой в России Духовной Академии.
17 век ознаменован переменами в организации начального обучения: буквослагательный метод сменился звуковым. Расширилась роль букваря, в него стали включать христианские заповеди, псалмы, иногда толкования непонятных слов. Как уже отмечалось, в учебную практику вошли азбуковники. С 17 века в школьном обучении стали использоваться арабские цифры.
Образование и воспитание в России в 16-17 веках продолжало развиваться в русле единой православной традиции , существовала единая основа образования и воспитания, которая не только позволяла овладевать грамотой, но и обеспечивала воспитание истинного христианина и патриота отечества, формировала духовное и нравственное единство государства и общества. Опыт школ допетровской Руси укрепил духовные основания отечественной педагогики, и в последующие времена вдохновляя передовое учительство на поиск форм обучения и воспитания, которые бы соответствовали многовековым традициям православного народа.
Реформы Петра I (1672 – 1725) углубили светское направление в образовании россиян. Это направление отчетливо выразилось в организации, начиная с 1701 года, навигацкой школы (впоследствии Морской академии), а также пушкарской, госпитальной, приказной и других школ профессионального типа. Они находились в ведении соответствующих органов государственного управления – коллегий. Профессиональное образование тесно связывалось с сословным положением родителей учащихся.
В 1714 году провозглашена обязательность обучения детей дворян, духовенства, посадских людей, солдат. Для их начальной подготовки создавались цифирные школы (школы с математическим «уклоном»). В 1701 году в России введен гражданский шрифт, упростивший обучение грамоте. Статус государственного учебного заведения получили московская Славяно-греко-латинская академия и Киево-Могилянская академия, которые с 18 века готовили также специалистов для государственной службы. Духовным регламентом 1721 года учреждены семинарии и академии, система православных школ в епархиях. Центрами науки и научного образования стали Петербургская Академия наук, основанная в 1724 году, и Московский университет, основанный в 1755 году по инициативе М.В. Ломоносова. При этих учебных заведениях открываются, в качестве подготовительных, общеобразовательные гимназии.
Говоря об истории становления в России системы православного образования и воспитания, нельзя не сказать о роли Михаила Васильевича Ломоносова (1711 – 1765), основателя Московского университета и первых российских гимназий. В написанном им «Проекте регламента московских гимназий» и «Проекте регламента Академической гимназии» говорится о необходимости соблюдения гимназистами заповедей Божьих и заповедей церковных, «коими к Богу и ближнему и началам премудрости страха Господня научаемся». Будучи поборником отечественного просвещения, М.В. Ломоносов считал нужным учить детей «народным русским способом», «обыкновенным русским порядком, то есть через Азбуку, Часослов, Псалтирь…». В записке графу И.И. Шувалову ученый предлагал создать при церквах по всей стране «малые школы», в которые священнослужители обучали бы детей от 5 до 12 лет.
Ломоносов вел непримиримую борьбу против засилья бездарных иностранцев в русской науке: «…Я к сему себя посвятил, чтобы до гроба моего с неприятелями наук российских бороться».
Перу М.В. Ломоносова принадлежит целый ряд сочинений, посвященных вопросам преподавания языка и литературы, высшей школе и семейному воспитанию, вопросам организации учебного процесса. Им были созданы многие учебные пособия и учебники по русскому языку и литературе, физике, химии для гимназии и университета. Михаил Васильевич Ломоносов является основоположником современного русского литературного языка.
В работе «Российская грамматика» он пишет: «Повелитель многих языков, язык российский не токмо обширностью мест, где он господствует, но купно и собственным своим пространством и довольством велик перед всеми в Европе. Невероятно сие покажется иностранным и некоторым природным россиянам, которые больше к чужим языкам, нежели к своему, трудов прилагали. Но кто, не упрежденный великими о других мнениями, прострет в него разум и с прилежанием вникнет, со мною согласится».
Педагогические идеи М.В.Ломоносова обращены в будущее, и потому не потеряли своей актуальности в наше время.
Реформы Петра Первого ознаменовались некоторой секуляризацией школы. Значительное место в учебных программах начинают занимать дисциплины, имеющие прикладное значение. Школа становится сословной. В школах для детей «верхушки общества» набирает силу рационализм, в педагогическую науку проникают идеи западноевропейского Возрождения, утверждающие безграничные возможности человеческой личности, ее воли и разума, протестантские взгляды. Для обучения детей все шире привлекаются иностранцы. Воспитательные функции школы понимаются преимущественно в светском духе, как подготовка к получению профессии. При обучении детей знати и горожан традиционные Часослов и Псалтирь вытесняются известным сочинением того времени – «Юности честное зерцало», составленным из произведений в основном иностранных авторов.
Вместе с тем, исторические факты позволяют говорить о том, что петровские реформы меньше всего коснулись обучения крестьянских детей, педагогами которых остались священники и монахи. И в 18 веке дети крестьян продолжали учиться при церквах и монастырях, в архиерейских школах.
В послепетровский период наметился поворот в области светскости образования. Указ 1743 года императрицы Елизаветы Петровны (1709-1761) об обязательном обучении родителями своих детей катехизису констатировал, что российские дворяне и представители других сословий мало заботятся о научении своих детей догматам православной веры, о понимании детьми, в чем заключается истинный путь спасения. Указ обязывал родителей не только с малых лет обучать детей катехизису, но и приучать их к чтению церковных книг, чтобы они могли охранять себя «от развратников православной веры нашея». Устанавливалось наказание за неисполнение указа – штраф от 2 до 10 рублей, которые должны были отчисляться на содержание Славяно-греко-латинской академии. Предполагалось обеспечение семей достаточным количеством катехизисов и выделение «знающих людей» для занятий с детьми. После вступления на российский престол императрицы Елизаветы Петровны прекратились гонения на православное духовенство, ставшие обычным явлением в годы правления ее предшественницы Анны Иоанновны, которая опиралась на иноземное протестантское окружение.
Елизавета Петровна часто обращалась к священникам, совершала паломничества ко святым местам, а однажды пешком пришла на богомолье в Троице-Сергиеву Лавру. Двадцать лет ее правления (1741 – 1761) были благоприятным временем для Русской Православной Церкви и для православного образования и воспитания.
В 17 и 18 веках протекала деятельность таких выдающихся православных педагогов, как святители Дмитрий Ростовский и Тихон Задонский, о педагогической деятельности которых следует сказать более подробно.
Воспитание и обучение у древних славян.
В сердце Европы, на востоке континента, издревле проживали славяне. Цементирующей силой славянства являлась, прежде всего, языковая общность.
Зарождение общеславянской традиции обучения относится к VII – IX вв., когда возник новый письменный язык славянский (старославянский или староболгарский). Особую роль в его создании сыграли братья Кирилл и Мефодий (византийские просветители). Этот язык был единым для Руси, Болгарии, Сербии, Моравии, предназначался для "книжного учения".
Первая школа, где преподавание велось на славянском языке, была открыта Кириллом и Мефодием в столице Моравского княжества Велиграде в 863г. Обучение было более простым и легким, чем-то, которое велось в школах Западной Европы на латыни, поскольку в основе преподавания находился не мертвый, а живой, разговорный язык. Ученики Кирилла и Мефодия (славянские книжники) расселились по всему славянскому миру и создавали школы. Огромную роль в развитии воспитания и образования в средневековом славянском мире сыграло христианство, раскол на православие и католицизм. Восточные и южные славяне оказались под влиянием греко-византийской религиозной, культуро-образовательной традиции, западные славяне испытывали воздействие римско-католической, западноевропейской традиции образования.
Воспитание детей у славян осуществлялось, прежде всего, в семье. Воспитывали родители, прежде всего мать, развивалось и домашнее обучение "мастера грамоты" учителя учили детей на дому. Такое обучение называли еще и "школами грамоты".
В VI – IX вв. у восточных славян уже обозначилась такая форма обучения как ученичество (учащиеся жили в семье ремесленника, обучались ремеслу, немного грамоте, помогали по хозяйству, приобретали нравственно религиозные качества, соответствующие духу новой семьи). Дети военных, дружинников обучались в специальных домах, получали военную подготовку. Дети жрецов получали интеллектуальную подготовку в светилищах и храмовых костеловых мастерских, обучались языческой религии и письму. Сначала было пиктографическое знаковое письмо, а с девятого столетия под воздействием византийского алфавита (кириллица) стало складываться древне – русское звукобуквенное письмо.
Воспитание и обучение в Киевской Руси в X – XIII вв.
На рубеже 8 – 9 веков возникла крупнейшая в Европе раннефеодальная государство Русь с центром в Киеве (просуществовало до периода феодальной раздробленности и монголо-татарского завоевания до начала 14 века). Создался мощный политический союз, объединивший под властью киевских князей многочисленные племена от Карпат до Урала, от черного до белого моря. В 988 г. в значительной степени по инициативе киевского князя Владимира Святославовича произошло крещение Руси. Вместе с Христианством, воспринятым из Византии, пришло просвещение и культура. Постепенно стало разрушаться язычество, вместо святилищ появлялись церкви, назначались священники. При церквях и монастырях создавались школы. Владимиром С. в Киеве была открыта первая школа "учение книжного". Образование на первых порах насаждалось сверху. Школа для России было явлением новым и воспринималось с опаской. Но князья и их окружение были заинтересованы в распространении новой религии. Школы должны были способствовать этому. Обучение религии и обучение вере воспринимались как единый процесс. Образование получали в основном дети господствующих сословий (дружинников, священнослужителей, княжеского окружения, дети князей).
Летопись от 1028 года отмечает, что в России происходил быстрый расцвет школьного дела. В Новгороде открывал школы князь Ярослав Мудрый. В 11 веке в Киеве было создано в женском монастыре училище для девочек, где обучали чтению, письму, пению и швейному делу. К 13 веку школы существовали уже во Владимире, Чернигове, Полоцке, Турове и во многих других городах. Содержание обучения в обычных школах: чтение, письмо, церковное пение, основы арифметики.
При дворе Ярослава Мудрого существовала повышенная школа, где получали образование писатели, летописцы, переписчики, переводчики, проповедники, "книжники". Была открыта повышенная школа в Киево-Печерском монастыре для обучения монахов и высшего духовенства. В повышенных школах изучали грамматику, риторику, философию, иностранные языки, диалектику. Учебниками служили переводные с греческого рукописные книги. При Киевском Софийском соборе Ярославом Мудрым была создана первая библиотека.
Просветительская деятельность Ефросинии Полоцкой, педагогическое наследие Кириллы Туровского.
Большую роль в развитии письменности в Полоцком княжестве и в соседних с ним местах сыграла княжна Прадслава, известная в истории как Ефросиния Полоцкая (1110? – 23.05.1173). Она была внучкой князя Всеслава Чародея и с малолетства имела способности к науке, а ее любовь к чтению удивляла родителей, которые считали, что чтение занятие не для женщин. Ефросиния уже тогда мечтала сама переписывать книги. Сколько книг она переписала за свою жизнь неизвестно, но это было большой и кропотливой работой, так как не существовало другого способа "издать" книгу, кроме того, как переписать букву за буквой, ряд за рядом, страницу за страницей. Этому делу и посвятила свою жизнь полоцкая просветительница. Но этой деятельности ей было мало. Она мечтала расширить переписку книг, поэтому основала в Полоцке два монастыря – женский и мужской, а при них организовала мастерские по переписыванию книг и школы для девочек и мальчиков. Этим она помогла развитию школьного дела, тем более, что по написанным ее книгах дети учились грамоте, а ее школы для того времени были передовыми и по программе и по контингенту учеников, большая часть которых была из простых семей.
Культурно-просветительская деятельность Ефросинии Полоцкой проявилась и в других направлениях. Так, она объединяла вокруг себя талантливых зодчих, живописцев и поддерживала их новаторские идеи. По ее инициативе в Полоцке был построен Спасский храм, а также собор при основанном ее Богородицком монастыре. С именем Ефросинии Полоцкой связано и создание полоцким мастером Лазарем Бокшей подписного креста для храма Святого Спаса.
Ефросиния призывала князей Киевской Руси к окончанию междоусобиц.
В конце своей жизни отправилась в далекое опасное путешествие в Палестину. В Иерусалиме она заболела и умерла23 мая 1173 года, когда ей было 53 года. Ее тело было перевезено в Киев и захоронено в Киево-Печерской Лавре. За свою просветительскую деятельность Ефросиния Полоцкая была признана святой опекуншей полоцкой земли, а 5 июня отмечают День памяти небесной заступницы за Беларусь.
Другой представитель белорусского Просвещения 12 века – Кирила Туровский (1130 - 1182), который за свое мастерство и художественное слово был прозван вторым Златоустом. Он был очень образованным человеком: очевидны его познания в грамматике, диалектике, богословии. Кирилл глубоко изучил Ветхий и Новый Заветы и многочисленные их толкования, что давало ему возможность и самому составлять серьезные богословские комментарии. Еще в детстве великий просветитель овладел греческим языком. Его отец был богатым человеком и знал цены образованию, поэтому заранее побеспокоился, чтобы сын научился читать и писать. Учился К. Туровский в Турове, т.к. там находилось немало приезжих греков. Особенно много их приехало во время правления Святополка Изяславовича.
С приходом из Византии христианства К. Туровский сразу принял новую веру.
Чтобы постичь книжную мудрость просветитель стал послушником одного из монастырей, где продолжил образование и самообразование. Там он решил посвятить свою жизнь благородному делу – помочь людям понять смысл их существования и содействовать нравственно-духовному усовершенствованию общества. Более 13 лет К.Туровский был в епископском сане, и за это время он создал свои лучшие произведения. Все его творчество проникнуто идеей возможности нравственно-духовного усовершенствования каждой личности и общества в целом.
Кирилл считал, что важнейшим нравственным качеством является любовь, которая возвышает человека над другими живыми существами и очищает душу. Важнейшим проявлением любви является милосердие. Эти два качества просветитель объединял в понятии служения Богу, в чем видел смысл существования и предназначения человека.
К. Туровского как учителя волновало то, что грамотность и образование становились привилегией только отдельных сословий. В связи с этим он замечал, что знания нужны всем без исключения людям.
Большую педагогическую ценность имели "Поучения" К. Туровского о воспитании в человеке положительных качеств. Его произведения вместе с "Поучениями Владимира Мономаха" имели большое значение в развитии педагогической мысли на Руси. У К.Туровского нет педагогической системы, его мысли о воспитании и обучении золотым зерном разбросаны в его произведениях. Многие из них имеют поучительное и воспитательное значение: они направлены против обмана, лживости, обжорства, дармоедства, зла и насилия.
Выступления К. Туровского перед широкой аудиторией с речами против людских пороков, с намеками на высокопоставленных особ, имели большое социально-бытовое значение.
Просветитель стремился побудить своих земляков к книге и знаниям. В одном из своих поучений он призывал не отказываться от чтения книг. Он советовал читать сознательно, с "разумом".
К. Туровский написал одно из наиболее замечательных произведений "Притчу о человеческой душе и теле", что известно еще под названием "Притча о слепом и хромом".
До нас дошло не все наследие К. Туровского. Сохранились 8 сказаний, 21 молитва, 2 канона на смерть княгини Ольги. По праву первенствуют притчи просветителя.
К. Туровский является писателем, оратором, просветителем и педагогом.
Педагогические памятники X – XII вв.
Элементы византийской культуры перешли в культуру и образование Киевской Руси. У византийцев были заимствованы жанр и стилистика "житий святых", поучений и проповедей, где черпались идеалы и программа воспитания.
В качестве образца поучений указывались "Изборник Святослава" (1076), материал которого взят из ряда религиозных источников. Распространялись поучения византийца Иоана Златоуста (344-407). Выдержки и пересказ этих поучений оказались основой многих сборников, имеющих педагогическую направленность "Златаструй", "Измаград", "Златауст".
Педагогические идеи Златоуста были развиты Кириллом Туровским (ум.1182). важные сведения о воспитательных идеалах Киевской Руси содержит "Поучение Владимира Мономаха детям". К памятникам педагогической литературы того времени можно отнести и "Житие Ефросинии Полоцкой", проповеди "словы" Кириллы Туровского, памятники древнерусской культуры "Повесть временных лет", "Ипатьевская летопись", "Слово о полку Игореве" (конец 12 в.) поражает не только литературным достоинством, но и пронзительной силой любви к отечеству. Это дает возможность говорить о высоких идеалах воспитания в Древней Руси.
Грамотность в раннесредневековой Руси была распространена повсеместно. Об этом свидетельствуют найденные в различных городах и датируемые 11 в, приблизительно 700 берестяных грамот.
Семейное воспитание детей в этот период по-прежнему строилось на основе народных традиций. Методы и приемы семейного воспитания были достаточно разнообразны, что нашло отражение в народных песнях, сказках, притчах, былинах, загадках, обрядах, играх, праздниках. Педагогическая мысль, школа Древней Руси, зародившись при взаимодействии славянской языческой традиции и восточного христианства, сохранили самобытность.
В результате нашествия монголо-татар (1237-1241) уровень образования на Руси снизился. В упадок пришло "учение книжное". Огню и мечу подверглись многие монастыри – очаги просвещения. В 1240 был сожжен Киев центр Древней Руси. Во многих городах гибли культурные ценности, горели книги, были угнаны в полон умельцы, мастера грамоты, книжники. Однако даже в этих тяжелых условиях русская культура, просвещение продолжали развиваться, в особенности в тех княжествах, которые не были разорены. В этот период была в почете профессия книжных писцов. Книги находили сбыт не только в богатых семьях, но и у простого народа, что способствовало распространению грамотности.
Просвещение, воспитание на Руси в XIV – XVI вв.
Педагогическая мысль средневековой Руси 14-16 вв. была направлена, прежде всего, на проблемы воспитания. Сведения о программе, идеалах, формах воспитания содержаться в ряде письменных памятников: "Пчела", "Домострой", "Послание Геннадия" и др.
Воспитание того времени требовало держать ребенка в "страхе божьем", повиноваться наставникам и старшим. Основными способами воспитания признавались суровая дисциплина, систематичные наказания, в том числе и физические. Но многие русские просветители-патриоты провозглашали высокую идею изначального равенства всех людей, были за гуманное отношение к человеку. (Епифаний Славинецкий, Семион Полоцкий, Селивестр Медведев, Карион Истомин и др.) Федор Курицин создал гуманистическое произведение "Написание о грамоте", в котором сформулировал ряд интересных демократических идей антифеодального и антицерковного содержания. Он был член московского еретического кружка. Еретическое движение было тогда политическим движением, его представители состовляли богословские "ереси", где они с научной точки зрения поясняли многое о жизни человека, явлениях природы и т.д. В собрания рукописных книг имелись сочинения по астрономии, естествознанию, философско-богословским вопросам. В 13-15 вв. при монастырях и церквях существовали школы грамоты, но их было не достаточно, и народные массы пользовались услугами "мастеров грамоты". Мастерами грамоты становились дьячки и "мирские люди". За плату они обучали детей грамоте у себя на дому или в домах учащихся. Небольшое количество таких мастеров были повышенного типа. Они учили детей богатых не только грамоте, но и "словесным наукам", математике.
В конце 16 века на Руси появились первые печатные книги учебники – азбуки. Основоположником русского книгопечатания считается Иван Федоров. В 1574 г. он издал знаменитые буквари, впитавшие опыт учительской работы, мастеров грамоты предшествующих веков. В послесловии к букварю он изложил некоторые методические требования к использованию этих изданий. Само название послесловия – "Обращение к детям и родителям" – говорит о том, что букварем могли пользоваться и дети и родители, а обучение грамоте рассматривалось как дело семейное.
За религиозное воспитание отвечала церковь. В обязанности священников входило обучение основным догмам христианского вероучения, воспитание уважения к церковным и светским властям. Но в этот период огромная часть населения пребывала в невежестве и неграмотности.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru
Размещено на http://www.allbest.ru
Введение
Элементы новых социальных отношений, иных подходов к человеку, к воспитанию и обучению исподволь зарождались еще в недрах феодализма в период с XIV по XVII вв., о чем свидетельствовали Возрождение и Реформация.
В преддверии Нового времени - XVII - начало XVIII в. - в общественной сфере постепенно осуществляется переход от богословско-религиозных взглядов к светским. 17-ое столетие было временем рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и воспитания. В этот период возрастает роль образования, что также получило отражение в педагогической мысли. Новая педагогическая мысль стремилась базировать свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. Ярким примером проявления указанных тенденций может служить творчество ряда мыслителей, о взглядах которых и пойдет речь в данной работе.
1. Педагогическая мысль начала нового времени
XVII в., с которого традиционно начинают отсчет Нового времени, в значительной мере сохранил многие социально-экономические устои и особенности духовной жизни средневековья, и поэтому, по крайней мере, его первую половину следует рассматривать лишь как перекидной мостик от эпохи позднего средневековья к началу собственно Нового времени.
XVII столетие было временем рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и его воспитания. В этот период нарастает роль образования в процессе вхождения личности в общество, что также получило отражение в педагогической мысли. В отличие от прежней гуманистической образованности новая педагогическая мысль основывала свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. Яркий пример проявления указанных тенденций -- творчество ряда мыслителей.
Так, английский ученый Френсис Бэкон целью научного познания считал освоение сил природы путем последовательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, Ф. Бэкон вместе с тем видел его частью окружающего природного мира, т.е. фактически признавал принцип природосообразного познания и воспитания.
Немецкий педагог Вольфганг Ратке также отстаивал природосообразность обучения, которую трактовал как дедуктивное движение от простого и известного к сложному и непознанному. Ратке создал новую науку - методологию образования. Он установил критерии, по которым следовало строить научные педагогические исследования и определять содержание образования. Он расширил предмет дидактики как науки о формировании личности.
Новый взгляд на природу и человека с особой силой выразил французский философ Рене Декарт. В отличие от сенсуализма Ф. Бэкона и Я.А. Коменского, Р. Декарт воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом.
Декарт полагал, что человек - не только материальная, но и мыслящая, духовная субстанция, производная от Бога. При воспитании, следовательно, нужно учитывать подобный дуализм человеческой сущности. Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений.
Среди педагогов начала нового времени особое место занимает чех Ян Амос Коменский. Философ-гуманист, общественный деятель, ученый занял видное место в борьбе против отживших и отживавших средневековых норм в науке и культуре, в воспитании и образовании. Я.А. Коменского по праву можно назвать отцом современной педагогики. Он одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, решить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика.
Педагогика Я.А. Коменского выражает общее философское видение мира. Его мировоззрение складывалось под влиянием идейных потоков, которые в значительной мере исключали друг друга: античной философии, протестантизма, идей Возрождения. Взгляды Я.А. Коменского представляли собой своеобразное сочетание новых и уходящих идей, но чаша весов неизменно склонялась в сторону прогресса и гуманизма.
Сын своего времени, глубоко религиозный человек, Я.А. Коменский с необыкновенной силой выразил идеи эпохи Возрождения. Его взгляд на человека противостоял догматам средневековья. Великий гуманист видел совершенное творение природы в каждой личности, отстаивал право человека на развитие всех его возможностей, придавал огромное значение воспитанию и образованию, которые должны формировать людей, способных служить обществу. Взгляд Коменского на ребенка был исполнен надежды, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса он сможет взойти на "самую высокую" ступень "лестницы" образования. Полагая, что познание должно приносить пользу в практической жизни, педагог провозглашал обязательность реального, общественно полезного обучения. Он уделял особое внимание развитию системы органов чувств ребенка.
Я.А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании. Подобный взгляд вел к признанию особых закономерностей формирования личности, тесно связанных с глобальными изменениями природы. Природное в человеке, считал Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого, ученый формулирует как педагогическую необходимость принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира.
Природосообразность в воспитании означала для чешского ученого признание природного равенства людей. Провозглашая равенство людей от природы, Коменский отнюдь не отрицал индивидуальности задатков каждой личности.
Считая, что детям присуща склонность к труду, чешский педагог усматривал цель воспитания в удовлетворении этого влечения. Такая задача может быть решена при соблюдении определенной последовательности обучения: вначале посредством чувств дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образы окружающего мира и, наконец, научиться активно действовать с помощью рук и речи, опираясь на приобретенные знания, умения и навыки.
Формулируя правила учебного процесса, Коменский ставит цель обеспечить простое и основательное обучение, отвергает вербализм, предлагает идти в преподавании от реального.
Призывая к формированию человека в соответствии с идеалами добра и общественной пользы, Я.А. Коменский особое внимание уделяет вопросам нравственного воспитания. Его труды проникнуты глубокой верой в человеческую личность, расцвет которой всегда оставался заветной мечтой выдающегося чешского педагога.
Фундаментальной идеей педагогики Я.А. Коменского является пансофизм, т.е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности.
Я.А. Коменский отстаивал гуманистическую программу школьного дела. Он отдал всего себя превращению учебного заведения из места бессмысленной зубрежки, телесных наказаний, подавления детей в храм разумного, приносящего радость воспитания и обучения. Школа виделась Коменскому как заведение непрестанных умственных усилий учащихся, соревнования умов и дарований, борьбы за искоренение нравственных пороков. Разумно организованное обучение, считал ученый, требовало от наставника и воспитанника усилий на пределе их возможностей.
Я.А. Коменский поставил вопросы об общенациональной школе, плановости школьного дела, соответствии ступеней образования возрасту человека, обучении на родном языке, сочетании гуманитарного и научно-технического общего образования, классно-урочной системе.
Жизнестойкость, современность педагогических идей Коменского объясняется, прежде всего, их высочайшим демократизмом и гуманизмом. Они составили стройную систему, утверждающую великую преобразующую миссию воспитания. В идеях Коменского заложена громадная сила созидания. Его наследие помогает преодолевать косность, догматизм в воспитании, развивать духовные силы ребенка.
2. Педагогическая мысль Просвещения
педагогический природосообразность научный бэкон
Эпоха Просвещения в Западной Европе и США длилась с последней трети XVII до конца XVIII в. Представители этого неоднородного идейного течения сходились на критике сословного воспитания и образования, выдвигали новые идеи, пронизанные стремлением приблизить школу и педагогику к менявшимся социальным условиям, учитывать в процессе воспитания природу человека.
Педагогическая мысль Просвещения приняла эстафету эпохи Возрождения и поднялась на новую ступень. Идеи Просвещения оказались ориентиром, который брался в расчет их сторонниками и противниками при реорганизации школы в XVII -- XVIII вв. Движение Просвещения развивалось в соответствии с национальными условиями.
В Северной Америке прогрессивные педагогические идеи пропагандировали крупнейшие законодатели Т. Джефферсон, Дж. Вашингтон, Б. Франклин, видевшие в просвещении общества путь его преобразования.
Т. Джефферсон полагал, что распространение просвещения послужит укреплению республиканских институтов, и поэтому решительно выступал за всемерное развитие системы образования. Б. Франклину принадлежала инициатива разработки плана обеспечения регулярного посещения неграми школ, создания нового типа учебного заведения, где бы нашли выражение связи обучения с потребностями науки и культуры. Верой в образование проникнуты слова Дж. Вашингтона: "Знание в каждой стране служит самой надежной основой благополучия".
В Англии педагогические идеи Просвещения были развиты плеядой мыслителей: Дж. Мильтоном, У. Петти, Дж. Локком, Д. Беллерсом, Т. Пейном, Дж. Пристли и др. Многие из них настаивали на ликвидации сословной школы и создании демократической системы образования. Так, Д. Беллерс разработал проект изменения общества путем трудового воспитания всего народа, предложив для этого учреждать колледжи, в которых подростки и юноши -- выходцы из всех социальных слоев -- воспитываются в духе трудолюбия. Соответствующий план изложен в сочинении Беллерса "Предложения об учреждении трудового колледжа". Демократическую идею бесплатного всеобщего обучения выдвинул Т. Пейн в работе "Права человека". Творчество философа и педагога Джона Локка составило заметный этап в развитии новых идей воспитания и обучения подрастающего поколения. В его трудах ярко выражены важные передовые педагогические устремления времени. В этих трудах представлены идеи светского, обращенного к жизни образования.
Дж. Локком разработаны приемы и способы развития мышления человека. По теории Локка, у человека нет врожденных представлений и идей. Он появляется на свет, будучи "чистой доской" (tabula rasa), готовый воспринимать окружающий мир посредством своих чувств, через внутренний опыт -- рефлексию. Конечную цель воспитания Локк представлял в обеспечении здорового духа в здоровом теле.
Отвергая природную предрасположенность воспитания, Дж. Локк был убежден в целесообразности социальной детерминации школьного образования.
В конце XVIII в. группа немецких педагогов во главе с И.Г Фихте, вдохновленная идеалами Просвещения, выступила с рядом проектов, которые могли, по их убеждению, способствовать объединению и демократическому обновлению Германии. Создания единой светской школы, общественно полезного обучения граждан требовали увлеченные идеями Просвещения теоретики национального воспитания и неогуманизма Ф.А. Вольф, В. Гумбольдт и др.; представители педагогического движения филантропинизма И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман, И.Г. Кампе и др.
Так, И.Г. Кампе весьма отчетливо провозглашал идеи независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями.
Ф.А. Вольф уделял особое внимание реорганизации гимназии как типа среднего учебного заведения. По его суждению, гимназия должна одновременно давать "практически полезные и необходимые знания", т. е. "современное" и "классическое" образование.
Основатель педагогического течения филантропинизма Иоганн Бернгард Базедов исходил из того, что общественные изменения тесно связаны с переменами в школьном деле. Базедов полагал, что идеал воспитания полезного и счастливого человека -- одно целое. Подобный идеал тесно увязан с идеей гармонии умственного образования, физического и нравственного воспитания. При этом на главное место выдвигалось нравственное становление личности.
Главным средоточием идей Просвещения оказалась Франция. Предшественниками этого движения во французской педагогике явились прежде всего Франсуа Фенелон и Шарль Роллен.
Известный церковник, Ф. Фенелон отвергал в воспитании авторитарность, полагал необходимым обеспечить естественное, свободное развитие ребенка. Фенелон -- один из первых педагогов нового времени, оставивший размышления о женском образовании -- трактат "Воспитание девиц". Он считал, что необходимо не только давать женщине некое образование, но и формировать ее нравственно как будущую мать, на которую лягут заботы о воспитании детей.
Ш. Роллен допускал совместное воспитание детей до 6--7-летнего возраста; затем предлагал для девочек особую программу занятий: французский язык, четыре правила арифметики, домоводство, уроки религии, светских манер и краткий курс отечественной истории.
Одной из целей представителей французского Просвещения была борьба с феодальными идеями и институтами воспитания и образования. Ее начало связано с публикацией "Духа законов" Ш.Л Монтескье. Монтескье выдвинул следующую программу: формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, неприятие деспотии абсолютной монархии, замена сословной школы системой демократического, национального образования, где каждый юный гражданин приобщается к знаниям.
Французское Просвещение дало миру "Энциклопедию" -- свод знаний эпохи, имевший просветительский, педагогический смысл. Сделав вывод о равенстве выходцев из всех слоев, они предлагали планы просвещения третьего сословия. У читающей Франции оказались на руках книги просветителей. Это имело большое значение для грядущих социальных изменений, в том числе в сфере воспитания и образования.
Французские просветители признавали решающую роль воспитания и образования в становлении и судьбе личности.
Французские просветители возлагали большие надежды на общественное образование, объявив его главным приоритетом социального прогресса. Французское Просвещение остро поставило вопрос о демократизации школы. Однако взгляды просветителей на этот процесс были различны. Так, Вольтер отказывал в полноценном образовании "черни" -- низам третьего сословия. Д. Дидро, напротив, решительно настаивал на принципе доступности общего образования.
В когорте представителей французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Жан-Жака Руссо. Философ, писатель, композитор, Ж.Ж. Руссо стоит в ряду великих педагогов. Он был среди тех, кто наиболее последовательно и решительно настаивал на демократической педагогической программе Просвещения.
Ключ к педагогическим идеям Ж.Ж. Руссо -- дуалистическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая религию, философ предполагал наличие некоей внешней силы -- творца всего сущего. Ж.-Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем искоренения предрассудков, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен.
Проблемы воспитания заинтересовали Руссо уже в начале жизненного пути. Ж.Ж. Руссо резко осудил схоластическую школу, дал рекомендации относительно преподавания естественнонаучных предметов. Обратившись к уже известным идеям, он выступил как самостоятельный и оригинальный мыслитель.
В "Письмах о морали", написанных в 1758 г. и открывающих цикл этих работ, поставлен фундаментальный вопрос о сущности человеческой личности. Руссо-гуманист провозглашает природную доброту человека, с учетом которой предлагает воспитывать детей.
Роман "Эмиль" отразил общее мировоззрение Руссо, где педагогика -- важная, но не единственная сфера. Руссо критически освоил и переработал достижения французской педагогики и педагогической мысли европейской цивилизации начиная с античности до эпохи Возрождения и Просвещения. В "Эмиле" Руссо подверг критике существовавшую практику организованного воспитания. Он показал кастовость, ограниченность, неестественность воспитания и обучения в сословных школах, говорил об антигуманности воспитания в аристократической среде, где ребенок обычно находился под присмотром гувернера, или в пансионате, будучи оторван от родителей.
Одновременно Руссо в духе своей теории естественного права изложил проект воспитания нового человека.
Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый из этих факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; общество обогащает опыт. Все вместе эти факторы обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя -- привести в гармонию действие этих сил. Наилучшим воспитанием Руссо полагал самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцати пяти годам, возрасту возмужания человека, когда он, будучи свободным, может стать полноправным членом общества.
Под естественным воспитанием Ж.Ж. Руссо понимал развитие ребенка, с учетом возраста, на лоне природы.
Естественное воспитание, по Руссо, -- это живительный процесс, в котором, с одной стороны, учитывают детские склонности и потребности, а с другой -- не упускают из виду необходимость готовить ребенка к общественным отношениям и обязанностям. Внутренней мотивацией этого педагогического процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию.
Составной частью концепции естественного развития ребенка являются идеи т. н. отрицательного воспитания, которое предполагает известные ограничения педагогического процесса.
В задачи воспитания Ж.Ж. Руссо включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления является сенсорика, которая нуждается с раннего детства в постоянных упражнениях.
Руссо отводил особое место физическому воспитанию, советовал с раннего возраста проводить интенсивную физическую закалку ребенка. Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни в среде, близкой природе и ручному труду.
Сами идеи Руссо о трудовом воспитании и обучении носили новаторский характер. Каждый должен овладеть каким-либо ремеслом, чтобы в будущем иметь возможность зарабатывать на жизнь.
Руссо попытался выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия и наметить задачи воспитания в каждом из них.
Первый период -- от рождения до появления речи. В это время воспитание сводится преимущественно к заботе о здоровом физическом развитии ребенка.
Второй период -- от появления речи до 12 лет. Главная задача воспитания в этот период -- создание условий для приобретения возможно более широкого круга жизненных представлений.
Третий период охватывает возраст от 12 до 15 лет, когда дети полны сил и энергии, будучи подготовлены к некоему систематическому умственному воспитанию. При отборе образовательных предметов Руссо настаивал на обучении полезным знаниям, в первую очередь природоведению и математике.
Наконец, с 15 лет до совершеннолетия (25 лет) заканчивается формирование нравственного облика молодого человека. В эти годы он знакомится с установлениями и нравами окружающего общества. Нравственное воспитание приобретает практический характер.
Ж.Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, выступил с решительной критикой сословной системы воспитания, был поборником развития у детей самостоятельного мышления.
Воззрения Руссо сыграли исключительно важную роль в развитии педагогических идей Просвещения.
3. Тенденции развития школьного образования и новые типы учебных заведений
В XVII -- XVIII вв. принцип сословности образования, при котором наилучшие школы предназначались дворянству и духовенству, становился все более ощутимым фактором ослабления интеллектуального потенциала наций. Попытки реформировать школу на светских началах наталкивались на оппозицию церкви, которая оставалась духовным и организационным центром школьного дела.
С середины XVII до конца XVIII в. расширялись масштабы образования первого и второго, а также верхов третьего сословий. В результате соперничества католической и протестантской церквей усложняются задачи и программы обучения, растет результативность деятельности учебных заведений. Основным типом школьного образования становится школа классического типа.
Многовековые устои феодальной школы уже начинали разрушаться. Увеличивался приток в школы детей третьего сословия. Во Франции, например, такая категория к середине XVII в. составила половину учеников общеобразовательных заведений. Усиливалось влияние светского образования, что выразилось в расширении программ "мирских дисциплин", успешном соперничестве общинных школ с церковными.
Развитие учреждений начального обучения в Западной Европе и США представляло собой сложную картину борьбы нового со старым. В целом начальная школа не справлялась со своими задачами. Основная масса населения оставалась неграмотной. Правящие классы пренебрегали просвещением народа. Скажем, в Англии в конце XVIII в. на 1712 жителей в среднем приходился лишь один учащийся. Не лучше выглядела ситуация и во Франции. Королевские власти не выделяли ни одного су на школы для низших слоев населения. В большинстве провинций не хватало начальных учебных заведений. Не хватало профессиональных преподавателей. Количество учебных заведений для подготовки преподавателей элементарной школы исчислялось единицами. Число выпускников было крайне незначительным. Так, единственная на всю Францию семинария св. Шарля в конце XVII в. выпускала ежегодно два-три десятка учителей, что было для народного образования каплей в море.
При всех недостатках масштабы и результативность начального обучения неуклонно нарастали. Во Франции в ряде провинций количество начальных учебных заведений увеличилось в течение XVII в. почти в пять раз. В некоторых местностях в конце века число таких заведений резко выросло. В итоге к концу XVIII века 47% мужчин и 26% женщин во Франции были грамотными.
Живительную струю в организацию школ начального обучения внесли представители движения Реформации в Германии, Англии и США.
Так, яркий образец программы элементарных школ, создававшихся деятелями Реформации, т. н. Готский школьный устав, сделался каноном для многих соответствующих учебных заведений в Германии. Документ был выработан под заметным воздействием педагогических идей Я.А. Коменского и В. Ратке. Уставом планировалось обучение в трех классах: низшем, среднем и старшем. В первых двух классах по катехизису обучали родному языку, счету, церковному пению. В старшем классе к этому добавляли "мирские предметы": изучение обычаев, начала естествознания, местной географии. Начальный возраст ученика определялся Готским уставом в 6 лет; учиться школьник мог до тех пор, пока не сдавал экзамен (но не дольше, чем до 14 лет). Занятия шли круглый год, пять дней в неделю (за исключением среды и субботы), по шесть часов ежедневно. В деревенских школах предусматривались шестинедельные летние каникулы, в городских -- четырехнедельные. Предполагалось поднять социальный статус учителя путем создания специальных учреждений подготовки шульмейстеров, введения постоянной оплаты учительского труда.
В Англии на протяжении XVII - XVIII вв. под эгидой англиканской церкви создавались благотворительные и воскресные школы для бедняков. Уровень подготовки в этих учебных заведениях элементарного образования оставался крайне низким: лишь некоторые ученики после их окончания с трудом читали на родном языке религиозные тексты.
В Северной Америке первые школы начального образования появились в общинах пуритан в XVII в.
В XVII - XVIII вв. католические монархии и римско-католическая церковь заметно активизировали свою деятельность в сфере элементарного образования. В значительной степени это было вызвано стремлением противостоять влиянию Реформации. Пример такой политики -- начальная школа Франции. Обучение было бесплатным. В классах занимались до 100 учеников. Они овладевали началами чтения и письма на французском языке, правилами арифметики, заучивали псалмы, иногда учились читать по-латыни.
Существенные изменения претерпело в Западной Европе и США в XVII - XVIII вв. полное общее образование. Главным учреждением такого образования становится учебное заведение классического типа: в Германии -- городская (латинская) школа и гимназия, в Англии и США -- грамматическая школа, во Франции -- коллеж. Эти учреждения впитали прогрессивные традиции Возрождения, Реформации и Просвещения. Вместе с тем в их деятельности получила отражение и консервативная традиция, так как эти учреждения были адресованы имущим слоям общества. Нередко они находились на содержании государства.
В Германии в течение XVII в. было учреждено свыше ста городских школ. Многие из них впоследствии были преобразованы в гимназии.
Учебный процесс в этих школах продолжал находиться под влиянием церкви. Учащиеся систематически изучали катехизис. Городские школы и гимназии зачастую оказывались инструментом воспитания малоинициативного, законопослушного и религиозного поколения.
Иную направленность имели городские школы и гимназии современного образования. Среди первых подобных учреждений были те, которые создавали последователи А.Г. Франке. Управление школ перешло от консистории в ведение светской королевской власти.
Важный вклад в развитие современного образования в Германии внесли сторонники неогуманизма. Их усилиями в программе ряда городских школ и гимназий предусматривалось расширение преподавания немецкого языка и литературы.
Особая заслуга в создании учебно-воспитательных учреждений нового типа принадлежала педагогам -- филантропинистам. Их деятельность проходила под заметным влиянием руссоизма. Первое учебное заведение -- филантропии было основано И.Б. Базедовом в 1774 г. в Дессау. Принципиальным отличием этого учреждения была межконфессиональная терпимость. Использовались активные методы, ориентирующие учащихся на самостоятельную деятельность.
В Англии грамматические школы создавались по образцам германских городских школ и гимназий. Среди них особо выделялись девять больших публичных школ, в которых получали знания представители аристократии. Большие публичные школы в общем насчитывали не более трех тысяч учащихся.
Грамматическая школа была учебным заведением классического образования. Но в конце XVIII в. такая Традиция была нарушена. Благодаря инициативе И. Бентама было введено преподавание дисциплин естественнонаучного цикла. Однако публичных школ эта реформа не коснулась. Они сохранили прежнюю направленность в программе образования.
Во Франции основным типом общеобразовательного учреждения на рубеже XVII - XVIII вв. становится коллеж.
Интересный педагогический опыт оставили два подтипа коллежа: школы Пор-Рояля и заведения католического ордена "Оратория".
В создании и деятельности школ Пор-Рояля приняли участие одновременно протестанты и католическая конгрегация янсенистов, основатель которой, Дювернье де Горанн, проявлял особый интерес к воспитанию.
Первая школа Пор-Рояля была открыта в предместье Парижа того же названия в 1637 г. Подобные школы просуществовали до 1661 г., когда были закрыты королевским указом после интриг иезуитов, видевших в этих учреждениях опасных конкурентов.
Педагоги Пор-Рояля ставили цель формирования прежде всего рассудочного мышления. Поэтому считалось необходимым большую часть занятий направлять на развитие способности к суждениям. Школы Пор-Рояля давали элементарное, общее и частично высшее образование. Программа школ была шагом в модернизации образования. Родной язык оценивался как первооснова обучения, что выглядело новшеством на фоне тогдашней практики школьного образования.
Полная программа школ Пор-Рояля предназначалась для мальчиков и юношей. Девочек обучали по более простому курсу. В женских школах Пор-Рояля царил аскетический режим послушания и воздержания.
Школы "Оратории" возникли одновременно с основанным в 1611 г. кардиналом П. де Берюлем орденом того же названия. Ораторианцы готовили по преимуществу приходских кюре. В программу входило изучение религиозных догматов, античная литература и древние языки. Кроме того, давались некоторые сведения из естественных наук.
Одним из лучших учебных заведений слыл созданный "Ораторией" коллеж Жюйи, где практиковались более короткие поурочные и ежедневные занятия. Один преподаватель обучал всему циклу дисциплин. Устраивались дополнительные занятия, на которые приглашали специалистов.
Опыт коллежей, прежде всего школ Пор-Рояля и "Оратории", оставил заметный след, будучи осмыслен и использован во Франции при дальнейшем реформировании национальной системы образования.
В Северной Америке в XVII - XVIII вв. школа развивалась под сильным воздействием европейского опыта. Первая городская школа здесь была создана в Бостоне в 1635 г. Из появившихся затем аналогичных учебных заведений вырастают грамматические школы, которые к середине XVIII в. становятся ведущими среди общеобразовательных учреждений.
Во второй половине XVIII в. в ряде североамериканских колоний возникают общеобразовательные заведения нового типа -- академии. Первое такое заведение основал в 1749 г. в Пенсильвании Б. Франклин. Академия Франклина была образцом для подражания, и в конце века академии уже стали наиболее распространенным видом полной общеобразовательной школы. Сеть академий расширялась одновременно с их интеграцией с грамматическими школами. Повсеместно возникали бифурцированные академии с современным и классическим отделениями.
Заключение
В XVII -- XVIII вв. педагогика и школа в Западной Европе и Северной Америке развивались в экономических и социальных условиях, переломных для человечества. Социальные институты, идеология феодализма превратились в тормоз для развития воспитания и образования. В противоречие со временем вступала традиция, когда жизненный успех обеспечивали не деловые качества и образованность, а игра обстоятельств и принадлежность к привилегированным сословиям. В результате на вершину власти поднимались люди если не невежественные, то, во всяком случае, не получившие достаточного воспитания и образования.
В недрах феодализма ускорилось формирование новых общественных и духовных ценностей, решительно пересматривалась концепция отношений человека и мира. Наиболее заметная роль в критике сословной школы, разработке прогрессивных педагогических идей принадлежала представителям позднего Возрождения и возникшего в XVIII в. движения Просвещения. Появляется небывалое число педагогических трактатов, в которых выражается стремление сделать личность свободной, посредством воспитания и образования обновить духовную природу человека. Педагогическая проблематика становится одним из приоритетов научных исследований. Новая педагогическая мысль стремилась превратить педагогику в самостоятельную область исследований, выявить законы педагогического процесса, вытекающие из объективных закономерностей природы и общества.
Новый идеал личности был ориентирован на формирование человека, который постигает окружающую действительность как целостный мир, являющийся частью множества иных миров. Воспитать такого человека можно было только на основе нового знания, необходимого для занятий коммерцией, путешествий и т.д. Такое знание могло даваться лишь на родном языке. Неизбежно следовало интегрировать с этим новым знанием средневековую "школьную премудрость" на латинском языке.
Литература
1. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Гл. 1. М., 1972.
2. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность Гл. I . М., 1992.
3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. - М., 1982.
4. Руссо Ж.Ж, Педагогические сочинения: В 2-х тт. М., 1981.
5. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост А.И. Пискунов. - М., 1981.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
История педагогической мысли и просвещения Казахстана. Мусульманские мектебы и медресе. Зарождение основ педагогической мысли в Казахстане IХ-ХIV вв. Педагогическое наследие Абу Наср Аль-Фараби, Ходже Ахмед Яссави. Идеи мыслителей казахской степи.
курсовая работа , добавлен 26.02.2014
Воспитание и школа в Киевской Руси. Памятники педагогической литературы Х1-ХШ вв. Реформы первой половины XVIII в. в области просвещения. Преподавательская деятельность М.В. Ломоносова. Вклад ученых-методистов в развитие учительской мысли в Беларуси.
дипломная работа , добавлен 12.02.2011
Биография швейцарского педагога И.Г. Песталоцци. Путь Песталоцци к педагогической деятельности. Педагогическая концепция. Принцип природосообразности и самоценности личности. Методика элементарного преподавания. Значение педагогического творчества
реферат , добавлен 19.01.2009
Характеристика принципов природосообразности в педагогике - отношение к ребенку, как к части природы, предполагающее его воспитание в единстве с ней и заботу о ней. Принцип природосообразности в трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского.
контрольная работа , добавлен 23.01.2010
Жизнь и деятельность М.В Ломоносова. Перенос на российскую почву западноевропейских педагогических идей. Значение деятельности М.В Ломоносова и его учеников в развитии российского просвещения. Православные традиции в воспитании и обучении детей.
дипломная работа , добавлен 16.11.2008
Предпосылки развития философско-педагогической мысли и педагогической практики Средневекового Востока. Воспитание и образование в Византии. Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения, основные методики, применяемые в современное время.
курсовая работа , добавлен 08.06.2014
История и основные этапы развития педагогической мысли в период Нового времени в Западной Европе, ее представители и идеи. Основные тенденции в образовании и педагогике России на рубеже XIX–ХХ века. К.Д. Ушинский – основоположник научной педагогики.
контрольная работа , добавлен 22.04.2010
Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней Греции. Обучение детей и юношества в Афинах. Мысли Демокрита и других мыслителей о воспитании и их значение в истории педагогики. Мнение Платона о формирование в детях нравственности и добродетельности.
реферат , добавлен 01.07.2011
Основные понятия о педагогической науке, этапы и направления ее развития. Педагогические теории эпохи Нового времени и Просвещения, их содержание и значение в истории, подходы к воспитанию и обучению детей. Ушинский как основоположник научной педагогики.
контрольная работа , добавлен 10.12.2013
Социально-мировоззренческие основы культуры Древнего Востока. Своеобразие философско-педагогической мысли в пространстве древних государств Востока. Общее и особенное в генезисе воспитания и обучения в странах этого региона: Египте, Древней Индии, Китае.